Concurrir al aula no siempre es sinónimo de aprendizaje

Raquel San Martín
LA NACION
A pesar de que la escuela primaria ya es un hábito para la mayoría de los chicos en muchos países de América latina, estar en el aula no implica necesariamente aprender.
Cuando se miran de cerca, por ejemplo, las habilidades que los chicos logran en matemáticas, las condiciones familiares, la necesidad de trabajar desde la infancia, el clima de la escuela y la calidad docente se combinan para dar forma a experiencias escolares bien diferentes para los chicos latinoamericanos, aunque la mayoría de ellos cuente en las estadísticas como "escolarizado".
Eso resulta de la última entrega del Atlas de las desigualdades educativas de América Latina , una iniciativa del IIPE-Unesco de Buenos Aires y la OEI, que toma en cuenta los resultados de las pruebas de un estudio de aprendizaje en 16 países de la región, la Argentina incluida.
El estudio del IIPE usó esos resultados para comparar lo que los docentes proponen como actividades de enseñanza en matemática -reconocimiento de objetos, solución de problemas simples y solución de problemas complejos- con los resultados de los chicos de 3° y 6° grados. Y descubrió que los resultados en general empeoran, además de que existen desigualdades persistentes entre los países.
Según el estudio, en 3er. grado son mayoría las propuestas de ejercicios para memorizar conceptos matemáticos y hacer operaciones y la solución de problemas simples, pero no tanto los problemas complejos. Sólo en un país de los relevados -Cuba- más del 60% de los docentes proponen estas tareas con frecuencia. Como consecuencia, "en la mayoría de los países se obtienen mejores resultados en los ejercicios que requieren reconocer elementos que solucionar problemas", dice el estudio.
En 3er. grado, los países que mayor porcentaje de ejercicios complejos proponen son Cuba (61% del total de tareas), Chile (54%) y Uruguay (52%); en la Argentina es del 41%.
A pesar de que este tipo de ejercicios se practica con mayor frecuencia en 6° grado, los resultados no mejoran. Si se compara lo que sucede en 3° y 6° grados, en los 16 países en general los chicos mejoran en la resolución de tareas más sencillas, pero empeoran al tratar de resolver tareas más complejas (con la excepción de Uruguay, donde el desempeño se mantiene igual).
Los resultados permiten agrupar a los países. En un extremo, Cuba tiene el mejor desempeño en todos los tipos de ejercicios, que en algunos casos llegan al 80% de respuestas correctas. Le siguen Chile, Costa Rica, México y Uruguay, cuyos valores de respuestas correctas están alrededor del 60%. Luego, Perú, Colombia, Brasil y la Argentina, con una proporción de respuestas correctas que supera el 50%. En cuarto lugar, Guatemala, Nicaragua, Ecuador, Panamá y Paraguay, donde los alumnos alcanzan con éxito menos de la mitad de los ejercicios propuestos, y cierra la tabla la República Dominicana, con respuestas correctas entre el 19 y el 40%.
¿Qué factores influyen para estas desigualdades? "Se sabe que el contexto social, económico y cultural es el ámbito con mayor influencia en el aprendizaje", dijo a LA NACION Margarita Poggi, directora del IIPE. Y precisó: el contexto educativo del hogar -que abarca la educación de los padres y las prácticas del hogar que facilitan el proceso de escolarización de los chicos-, el trabajo infantil y la pertenencia a un grupo indígena.
Entre los factores escolares, el clima de la escuela -que incluye lo pedagógico y la dedicación que siente el alumno de sus docentes, la violencia, el orden en la clase-, la gestión del director y el desempeño docente. También influye su historia escolar. "La asistencia a preescolar presenta una asociación positiva, mientas que la repetición del grado tiene un efecto negativo en los aprendizajes posteriores", dice Poggi.
"Resulta necesario volver a poner en la agenda de prioridades a la escuela primaria, ya que el déficit que aquí comienza se vuelve difícil de sobrellevar a lo largo de la trayectoria educativa", dice el informe.
Poggi resaltó los niveles de cobertura, permanencia y egreso de la escuela primaria en el continente. Pero admitió: "Resta mucho por hacer en la reducción de la repitencia y la mejora de los aprendizajes, en términos de la exigencia cognitiva de las tareas que se proponen a los estudiantes". Y puso el foco en el nivel secundario: "No logra en la región que aquellos que ingresan al nivel puedan concluirlo, porque los problemas de abandono y repitencia son aún muy importantes. En ocasiones la mejora en los resultados de aprendizaje se hace a expensas de los adolescentes que abandonan la escuela secundaria".

El esquema de las cuatro A
Silvina Gvirtz
Garantizar el acceso de niños y jóvenes al sistema educativo en todos sus niveles es, desde hace tiempo, una política prioritaria para la mayor parte de los países de América Latina. La Argentina fue uno de los primeros de la región en universalizar el acceso a la educación primaria, y hoy apunta a universalizar los niveles inicial y medio.
Para garantizar el derecho a la educación, estas políticas son una condición necesaria, pero no suficiente: el sistema no siempre recibe a los alumnos con educación de calidad. La oferta educativa del Estado varía según se trate de escuelas urbanas o rurales, según atienda a población del primer quintil de ingreso (la más pobre) o del quinto (la más rica). Los niños ayer discriminados por la exclusión del sistema hoy lo son por debilidades internas.
Transitar por la escuela sin aprender es un modo de exclusión. Las credenciales formales de poco valen sin una adecuada adquisición de saberes -en todas sus formas- que habiliten posteriormente a un buen desarrollo en la sociedad del conocimiento.
Por ello, el Estado tiene obligación no sólo de garantizar el acceso formal de niños y jóvenes al sistema, sino el acceso real. Se distinguen cuatro obligaciones fundamentales del Estado, que componen el derecho a la educación. En su conjunto, conforman el conocido esquema de las cuatro A:
1.- Obligación de "asequibilidad", que implica para el Estado el deber de satisfacer la demanda educativa;
2.- Obligación de "accesibilidad", que compromete al Estado a garantizar el acceso a las escuelas públicas disponibles, sin discriminación alguna;
3.- Obligación de "aceptabilidad", que exige al Estado el deber de asegurar la adecuada calidad de la educación;
4.- Obligación de "adaptabilidad", que compromete al Estado a brindar en sus establecimientos educativos la educación que mejor se adapte a los niños y a las niñas.
El derecho a la educación es, entonces, el derecho a acceder, permanecer y egresar de una escuela que ofrezca educación de calidad, respetando la diversidad cultural y las necesidades de cada grupo y alumno, sin discriminación de ningún tipo. Es el derecho a adquirir los saberes, valores y experiencias que constituyen nuestro patrimonio cultural.
Para esto, los diseños de políticas deben acompañar la búsqueda de eficiencia interna (aumento en matrícula, bajas en deserción y repitencia) con estrategias para la mejora del rendimiento académico; políticas que velen por que nuestras jóvenes generaciones en su totalidad aprendan saberes socialmente significativos y, en virtud de eso, se gradúen en tiempo y forma.
La autora es directora de la Maestría de Educación de la Universidad de San Andrés (Udesa)
lanacion.com